Cette année, ce sont plus de 11,6 millions d’enfants qui ont retrouvé le chemin de l’école début septembre. Parmi eux figuraient 550 600 élèves en situation de handicap, soit 230 000 de plus qu’en 2017 (62%) alors même que la population scolarisée s’est contracté d’environ 10% sur la même période. « L’école pour tous a progressé ces dernières années », a résumé le président Macron dans son discours de clôture de la conférence nationale du handicap qui s’est tenue au lendemain de la rentrée, le 4 septembre. Une progression obtenue grâce à un fort renforcement des moyens consacrés à l’école inclusive : sur les 8 dernières années 40 milliards d’euros ont ainsi été investis à l’échelle de la France entière pour améliorer concrètement l’accueil et l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
L’Île-de-France n’est pas en reste avec un fort accroissement des financements dédiés, notamment dans le cadre du plan Inclus’IF 2030 porté par l’ARS qui a fait de l’école inclusive l’une de ses grandes priorités. « Toutefois la question de la scolarisation des enfants en situation de handicap est loin d’être réglée, affirme Laurène Pira, chargée de mission à l’ARS. En effet, même si la scolarisation en milieu ordinaire progresse, environ 20% des enfants accompagnés par un établissement médico-social francilien ne seraient encore scolarisés sous aucune forme, ni en milieu ordinaire ni dans la structure qui les suit. »
Conférence nationale du handicap 2026 | Dossier de presse
L’école : une réponse de premier niveau pour tous
Dans ce contexte, l’ARS renforce ses actions en partenariat étroit avec les services de l’Éducation Nationale afin de déployer l’école inclusive et de garantir la scolarisation aux jeunes habitants de la région. « Une convention en faveur de l'école inclusive a été signée entre l'Agence et les trois rectorats d’Île-de-France, rappelle Laurène Pira. Sa dernière version, renouvelée en juillet 2023 pour cinq ans, cadre nos actions communes autour de sept objectifs prioritaires qui vont de l’amélioration du repérage aux formations interprofessionnelles en passant par le déploiement de dispositifs spécifiques à certains handicaps » Un partenariat qui vient concrétiser le changement de paradigme impulsé quelques années plus tôt par la Conférence nationale du handicap : désormais, l'école doit constituer la réponse de premier niveau pour tous les enfants, la MDPH et le secteur médico-social intervenant en complément, selon une logique de gradation des réponses.
Une palette de solutions qui s’enrichit
Cette gradation s'appuie sur une offre de dispositifs aujourd'hui qui s’est étoffée par vagues successives depuis une quinzaine d’années : les premières unités d'enseignement externalisées dans des établissements scolaires ont été développées aux alentours de 2014, suivies par les unités d’enseignement en maternelle autisme (UEMA)(2014) puis les unités d’enseignement en élémentaire autisme (UEEA) (2019) et les UEEP pour les enfants polyhandicapés depuis 2020. « Le Val-d'Oise vient de se doter de sa première UEEP en cette rentrée, indique Laurène Pira. Désormais, tous les départements de la région disposent de toutes les typologies d'unités d'enseignement. »
Aux côtés de ce socle, deux dispositifs plus récents font l’objet d’un investissement soutenu pour leur déploiement : les pôles d'appui à la scolarité (PAS) et les dispositifs d’autorégulation (DAR).
PAS : un binôme pour des solutions personnalisées
« Les PAS fonctionnent comme un guichet unique » précise Laurène Pira. Ils reposent sur un binôme permanent, associant un enseignant coordonnateur et un éducateur spécialisé, dont la mission est de recevoir familles et enseignants confrontés à une difficulté scolaire - avec ou sans notification MDPH – et de mettre en place une réponse de premier niveau. Nés des annonces de la CNH d'avril 2023, les PAS sont passés en Île-de-France de 29 structures en 2025 à plus de 200 à cette rentrée, avec un objectif de couverture complète du territoire francilien d'ici 2027.
DAR : l’autorégulation au service de la classe ordinaire
Les DAR, quant à eux, permettent à des élèves porteurs de troubles du neurodéveloppement de poursuivre leur scolarité en classe ordinaire, avec des temps ciblés d'accompagnement médico-social au sein de l'école. Créés en 2021 pour les seuls enfants autistes, ils ont vu leur cahier des charges élargi en 2024 à l'ensemble des troubles du neurodéveloppement, comme les troubles de l’attention avec ou sans hyperactivité, les troubles DYS ou une déficience intellectuelle. L'Île-de-France en compte aujourd'hui 22, largement au-dessus de l'objectif initial d'un par département. « La priorité affichée est désormais leur extension au collège et au lycée, pour limiter les ruptures de parcours qui surviennent le plus souvent à l'adolescence », annonce Laurène Pira en conclusion. A ce jour, la région compte 8 DAR collège dans 7 des 8 départements dont 3 nouveaux depuis la rentrée, et un premier DAR lycée en Essonne.
Focus 1
A Chatillon et Montrouge, le PAS œuvre pour l’apaisement scolaire
Ouvert en novembre dernier, le premier Pôle d'appui à la scolarité (PAS) des Hauts-de-Seine a déjà accompagné 42 enfants à besoins éducatifs particuliers. Retour d’expérience en compagnie de Béatrice Besson, enseignante coordinatrice du PAS et d’Alicia Nevot, éducatrice spécialisée.
L’an dernier, Chatillon a accueilli le premier pôle d’appui à la scolarité (PAS) des Hauts-de-Seine. Où en est aujourd’hui le déploiement de ce dispositif dans le département ?
Alicia Nevot : Le PAS 28 a ouvert ses portes en novembre dernier et moins d’un an plus tard, 32 autres pôles sont déployés, portés par deux opérateurs, l’UNAPEI 92 et l’association Papillons Blancs de la Colline qui pilote notre binôme.
Béatrice Besson : Notre PAS couvre tout le territoire de Châtillon et de Montrouge, soit une population scolaire de 10 000 élèves au total répartis sur 37 établissements publics ou privés sous contrat, de la maternelle au lycée.
Quels sont les objectifs principaux des PAS et à qui s’adressent-ils ?
B.B. : Notre premier objectif est d’apaiser les situations – pour les enfants, pour les parents et pour les communautés éducatives. Notre autre mission centrale est de rendre les apprentissages accessibles dans une optique d’inclusion scolaire.
A.N. : Le public des PAS est très vaste puisque nous pouvons potentiellement intervenir auprès de tout enfant à besoins éducatifs particuliers, avec ou sans notification MDPH.
Quelles sont les modalités d’intervention ?
A.N. : Lorsque nous sommes saisies d’une situation, nous collectons un maximum d’informations auprès de tous les professionnels gravitant autour de l’enfant. Ensuite, nous nous adressons aux parents pour recueillir leur consentement, puis nous observons l’enfant dans sa classe.
B.B. : Nous faisons tout en binôme, car nos regards se complètent : si nous voyons la même chose, nous ne l’analysons pas du même point de vue ! L’étape suivante consiste à construire un plan d’action personnalisé et à coconstruire avec les enseignants les outils ou les aménagements dont l’enfant et son enseignant auront besoin.
Combien de temps dure un accompagnement ?
B.B. : En principe, le suivi se déroule sur une période de six mois, renouvelable une fois. Le changement est parfois spectaculaire. L’an dernier, nous avons suivi un enfant de petite section qui subissait des débordements émotionnels violents. Après des aménagements spécifiques et une orientation vers des soins, c’est maintenant un élève que rien ne distingue des autres !
A.N. : Toutefois, en cas de difficultés pérennes, le PAS sert aussi de courroie de transmission vers d’autres solutions : recherche de diagnostic, accompagnement de la famille dans le montage d’un dossier MDPH, orientation vers un service d’accompagnement au quotidien de type SESSAD… Nous travaillons aussi en articulation avec les RASED, le CAMSP (centre d’action médico-sociale précoce) ainsi qu’avec l’EMASco (équipe mobile d’appui à la scolarisation), un plateau technique médico-social spécialisé -psychologues, psychomotriciens, éducateurs - mobilisé par le PAS sur les situations les plus complexes.
Quel bilan tirez-vous de la première année du PAS ?
B.B. : Au total, nous avons suivi 42 enfants. Les sollicitations provenaient très majoritairement des établissements, le dispositif étant encore peu connu des familles qui peuvent aussi saisir le PAS. Les classes les plus représentées sont celles du niveau élémentaires, suivies de la maternelle. Nous sommes également intervenus dans l’ensemble des collèges publics. Seul le lycée du territoire n’a pas encore fait appel à nous.
A.N : Dans l’ensemble, les retours sont très positifs, côtés parents et côtés écoles. Le faible nombre de renouvellement de suivi témoigne également de la pertinence du dispositif. Il s’agira maintenant de réussir la montée en charge, car, depuis la rentrée, les nouvelles sollicitations abondent !
Focus 2
DAR : l’école à l’heure de la pluridisciplinarité
À Villeneuve-Saint-Georges, l'école Saint-Exupéry B accueille depuis 2021 le premier dispositif d'autorégulation du Val-de-Marne, devenu en 2024 équipe pluriprofessionnelle d'autorégulation. Cinq ans après, retour sur une organisation pensée pour rendre l'école pleinement inclusive.
L’école élémentaire Saint-Exupéry B de Villeneuve-Saint-Georges accueille des élèves aux parcours et aux situations familiales variés, dans un contexte socio-économique qui peut rendre les conditions d’apprentissage plus complexes pour certaines familles. L’école porte ainsi une attention particulière à l’accompagnement des élèves ayant des besoins spécifiques : sur les 48 enfants qui font leur entrée en CP cette année, 13 font d’ores et déjà l’objet d’une notification MDPH.
Des professionnels et un cadre structurant
Ce n’est donc pas un hasard si c’est ici qu’a ouvert en 2021 le premier DAR – dispositif d’autorégulation – du département. Importée du Québec, cette nouvelle forme de scolarité vise à permettre une scolarisation à temps plein en classe ordinaire aux élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme ou d’autres troubles du neurodéveloppement. « L’objectif premier de l’autorégulation est de développer progressivement l’autonomie des enfants en leur apprenant notamment à maîtriser leurs pensées, leurs émotions et leurs comportements pour réussir leurs apprentissages », indique Julien Carpentier, directeur du Sessad Arélia (association Arisse) et responsable du DAR. Celui-ci repose sur trois piliers : une équipe médico-sociale – éducatrices, psychologue, éducateur sportif - portée par le SESSAD et présente en permanence, un enseignant dédié par l’éducation nationale pour un soutien ciblé des élèves et l’accompagnement des autres enseignants et une salle d’autorégulation. « Cette dernière offre un cadre structurant pour travailler individuellement ou idéalement en petits groupes autour de compétences spécifiques, qu’il s’agisse de graphisme, de numération, d’écoute, de gestion du temps ou de la colère », indique Julien Carpentier.
Un projet d’établissement
Le maitre mot de cette approche innovante, c’est la pluridisciplinarité. « D’ailleurs, depuis 2024, les DAR sont officiellement devenus des équipes pluriprofessionnelles d’autorégulation, précise Julien Carpentier. L’autorégulation n’est pas un « outil », c’est un projet d’établissement qui a vocation à rayonner sur toute l'école et à bénéficier à l’ensemble de la communauté éducative et à l’ensemble des élèves, qu’ils soient porteurs de handicap ou pas. » En pratique, l’autorégulation à l’école fonctionne à deux niveaux. Un niveau global, d’abord, où l’équipe travaille à la fois avec tous les professionnels de l’école pour faire émerger une pédagogie la plus inclusive possible et avec les élèves pour le renforcement des compétences psychosociales. Un niveau individualisé, ensuite, réservé, lui, à une dizaine d’élèves de l’établissement qui bénéficient d’une éducatrice référente et d’un projet personnalisé pouvant aller jusqu'à un accompagnement familial et à domicile.
Des retours encourageants
« Le déploiement d’une culture d’autorégulation prend du temps, remarque Julien Carpentier : il faut définir les responsabilités de chacun, développer un langage commun, faire coïncider les agendas… rien de cela ne s’improvise ! » Mais pour autant, après cinq ans, le bilan est globalement encourageant avec des retours très positifs des enseignants comme des parents et des élèves qui ont fait des progrès notables sur la voie de l’autonomie, « mais il est encore trop tôt pour mesurer l’impact de l’autorégulation sur leur avenir scolaire à long terme », tempère Julien Carpentier en conclusion.
